70 年代後，閱讀教學經常提及閱讀策略，運用閱讀策略成為最重要的閱讀能力，那麼，閱讀策略是甚麼？
所謂「閱讀策略」
先從常識出發：Cobuild 把「strategy」解釋為「是一個整體計劃或一套計劃，以圖達成某事」；《現代漢語辭典》（修訂本，2000）對「策略」一詞的解釋則是「根據形勢的發展制定的行動方針」 。因此，策略一詞的概念，大抵有以下特點：一、具有明確目的；二、具體行動的安排；三、行動隨情況的變化而調整。
因此，顧名而思義，所謂閱讀策略，大抵指：為達到閱讀的目的，而實行的閱讀活動，這活動會隨不同情況而有變化。閱讀的具體目的，雖然千差萬別，但一般而言，就是「明白所讀的內容」，因此，閱讀策略大抵是：為了明白篇章或書籍的內容，讀者按不同情況而靈活實行的具體閱讀活動。
舉個例子，看書時當我看到一個不認識的詞彙，我感到這個詞彙是書中的關鍵，一旦跳過，便無法把握書中的重點，於是我拿起辭典，查明這個詞彙的意義。這時，查辭典便是一項閱讀策略。
閱讀技能 vs 閱讀策略
那麼，閱讀研究學者怎樣說？為了了解閱讀策略是甚麼，閱讀研究先了解閱讀策略不是甚麼－－也就是說，通過閱讀策略在哪些方面有別於閱讀技能，來把握閱讀策略的本質。
| 閱讀技能 (skill) | 閱讀策略 (strategy) | |
|---|---|---|
| Woods, 1980, pp.59-86 Brown, 1980, pp.453-481 | 其他在意識層面下的智性過程。 自動的、極快速的。 | 刻意、有意識的策略性干預。 有計劃的、解難的。 |
| Paris, et al., 1991, pp. 610-611 | 技能指自動的 (automatic) 資訊處理技巧 (informatio-processing techniques)，不論這技巧用於認讀字形的層次還是在概括故事。有很多原因令技能可以無意識地運用於篇章之中，包括專家、不斷練習、被指示、幸運，或者。 | 相反，策略是為求達到某些特定目標而刻意選擇的行動，一項剛學會的技能被有意使用時便變成策略，同樣地，一項策略會「沉潛」(go underground) 而成為一種技能。......所以，策略是「經思熟慮的技能」。 |
| Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991, p.242 | 意圖 (Intentional)：技能或多或少是自動程序 (automatic routines)。 認知複雜性 (Cognitive sophistication)：技能傾向與低層次的思維及學習有關聯。 彈性 (Flexibility)：至少在閱讀教育中，在不同類型篇章中所運用的技能，即使算不上死板，也是很一致的。 覺識 (Awareness)：通過反複練習和操練，讀者會自動運用所學技能於任何閱讀的篇章中。運用這些技能與意圖和意識無關，運用它們是自動而且無意識的。 | 意圖 (Intentional)：策略強調在讀者控制下有意圖以及刻意的計劃。良好讀者決定運用哪些策略，何時運用，至怎樣運用到特定的篇章之中。 認知複雜性 (Cognitive sophistication)：策略強調推理 (reasoning)。讀者從篇章中在建構和重新建構意義的生成過程中，運用推理和批判思維能力。 彈性 (Flexibility)：策略本質地富有彈性，可以隨時改變 (adaptable)。讀者因應不同類型的篇章和不同目的而修改策略。 覺識 (Awareness)：策略是一種後設覺識 (metacognitive awareness)。讀者在閱讀期間能反省他們所做的是甚麼事，他們覺察到究竟他們明白還是不明白，這種覺識通常導致調整 (regulation) 和修正 義repair)。 |
| Urquhart & Weir, 1998, p.98 | 技能是自動化 (automatised) 而且主要是潛意識地 (subconsciously) 運作的能力 (ability)。 | 策略是為了解決問題而實行的有意識的程序 (conscious procedure)。 |
| Almasi, 2003, p.4 | 技能是自動實行和無意識地應用的。 | 策略是刻意選擇、展布、監控計劃以達到目的的認知過程。 |
| Block, 2004, p.74 | 技能可以定義為兒童能夠或者不能夠想到或做到的任何事。你可以要求兒童劃下主旨，這是一種技能，因為學生可以簡單地問：某句是還是不是他們心目中最重要的句子，而且，他們或者正確地劃下主旨句，或者錯劃。 | 然而，策略則可以定義為心理過程中的狀態，而不是能做到或者不能做到的任何事。例如，解碼 (decoding) 和理解 (comprehension) 策略是建構意義 (making meaning) 過程中所用到的工具。 |
何謂「閱讀策略」
70 年代開始，閱讀研究與閱讀教育漸漸從細究「技能」(skill) 轉向強調「策略」(strategy)。然而，何謂閱讀策略？卻往往說不準。要準一個概念，一般可以有三個方法：（一）枚舉法－－列舉概念的外延，即具體的事例；（二）比較法－－與類似概念互相比較，從其中的分別把握所要了解的概念；（三）定義法－－定義概念的內涵。閱讀策略難說得準，因為不論枚舉、比較，還是定義，都遇到困難。
1. 不同學者或語文工作者，所列舉的閱讀策略，有很大分別；即使同一學者或語文工作者，在不同場合所列舉的閱讀策略，也常常不同。具體例子，參見閱讀策略舉隅。
2. 為了說明清楚何謂閱讀策略，學者往往比較閱讀能力和閱讀策略的分別，以突出閱讀策略不是甚麼，參見閱讀技能 vs 閱讀策略。問題是，閱讀技能和閱讀策略不論在概念上還是在實例上其實不易區分 (Alderson, 2000; Grabe & Stoller, 2002)：
| 閱讀技能 (skill) | 閱讀策略 (strategy) | |
|---|---|---|
| Alderson, 2000 | ||
| Grabe & Stoller, 2002, p.15 | 技能表示語言處理能力 (linguistic processing abilities)，例如字詞認讀、句子處理。在大部份教育心理的討論中，技能常被視為經目標為本課業 (goal-based tasks)，漸漸習得，並最終自動化的學習成果 (learning outcome)。 | 策略經常定義為在讀者有意識的控制下的一組能力 (set of abilities)，雖然這普及定義不一定準確。究甚實，許多被界定為策略的能力，對流利讀者 (fluent reader) 來說是比較自動化的，例如跳過不認識的詞語、重讀以重新建構篇章意義。所以，技能與策略的分別並不是很明確的，因為這正是閱讀的本質所在，而不是定義的問題。 |
3. 閱讀策略還經常與其他思維、推理、認知、學習，或提昇動機策略在概念上和具體方法上重疊 (Paris, et al., 1991)。一個耳熟能詳的例子是，SQ3R 本是學習策略，但也有被視作閱讀策略（如 EMB）。
4. 既然枚舉法不行，比較法又不易，因此，閱讀策略難以定義 (Urquhart & Weir, 1998)。
定義
雖然閱讀策略幾乎人言人殊，似乎無法把捉；但是，為方便說明，這裡還是知其不可為而為之，為閱讀策略下一個粗略的定義，這個定義只為指出閱讀策略這一概念的方向，切勿把指月的手指當成月亮本身。定義：閱讀策略是讀者在閱讀過程中為達到閱讀目的而自覺運用的認知活動和方法；以別於已內化了的自動操作的閱讀技能。
以上定義有以下元素：（一）目的；（二）具體可行方法；（三）可變的；（四）自覺的；（五）可內化成自動的。
這裡沿用了 Alderson (2000) 和 Paris, et al. (1991) 有關閱讀策略的觀念：閱讀技能與閱讀策略的界線其實並不固定，甚至在外延上完全重疊。同一項在閱讀過程中出現的認知活動和方法（例如把握篇章的組織，見閱讀策略舉隅），對於不同讀者、或不同時間、或不同篇章，或不同目的，可以被視為閱讀技能，或者閱讀策略，二者在內涵上最關鍵的分別，在於該項認知活動和方法，是讀者自動的操作，還是自覺地運用。
因此，一些看似矛盾的閱讀活動，例如重讀 (reread) 與跳讀 (skip) 同樣是閱讀策略；有時，一些閱讀活動，一般連閱讀技能都稱不上，但卻在某些情境下成為閱讀策略，例如暫時放棄閱讀 (reject text)；甚至，某些被視為不良閱讀習慣的活動，可以是很必要的閱讀策略，例如「回讀」(regressive eye movement)。
也因此，閱讀策略只能例舉，而不能窮舉。
雖然如此，然而，就像任何只能按「家族相似性」(family resemblances) (Wittgenstein, 1978) 說明的概念一樣，某些閱讀能力較能代表閱讀策略的核心概念，另一些閱讀能力則較能代表閱讀技能的核心概念。閱讀策略的典型例子是「閱讀監控」(reading monitoring) 以及以閱讀監控為基礎的調整和修訂閱讀過程的「修正」(fix-up) 活動，而字詞辨認則是閱讀技能的典型。說是「典型」，因為對於還在學習的幼兒、或者學習外語的成人來說，字詞辨認常是十分自覺的活動；某個專家閱讀一份有關自己專業的文章，閱讀監控又往往成為不須刻意的自動化的技能了，但這些例子究非最典型的情況。
較典型的閱讀策略例子，可以參考 National Reading Panel Report 的後設分析 (meta analysis) 結果。
啟示
閱讀技能與閱讀策略界又模糊又不定，對閱讀教師有一個很重要的啟示：教師語文能力水平自然不低，很多閱讀能力早已內化成為自動的操作，相反，所教的學生或者正在學習閱讀，或者是「掙扎中的讀者」(struggling reader)，許多閱讀能力對他們來說還未內化，因此，教師和學生對於閱讀能力的視界完全不同，一個是火星，一個是水星，結果是教師往往看不到學生對學習閱讀能力的所需和困難。Notes:
閱讀策略：EMB
因應不同的閱讀材料，採取適當的閱讀方法，如精讀、默讀、朗讀（配合感情，有自信地朗讀優美的文字）
因應不同的閱讀材料，運用適當的閱讀方法，如略讀、瀏覽、主題閱讀法、找出關鍵語句
提取有關語文知識、經驗，以理解閱讀材料。
在特定的語境中理解字詞、句段，讀前文想後文，先推測再證實。
因應不同目的（求知、評鑒、消閒等），運用不同的閱讀方法，例如瀏覽、略讀、跳讀、速讀、朗讀、默讀、精讀、泛讀、SQ4R 法、找出關鍵詞句、主題閱讀法等。
閱讀策略：Davies, F.
這一本介紹閱讀學說的小書，相當簡明，是一本入門書。書中還提出了一個閱讀策略的分類學，這種分類在閱讀策略的討論中較少見。
作者 Davis, F. 的研究專長之一是閱讀習作和評估的形式。
閱讀策略的分類 (types of strategy)
| 類型 | 說明 | 例子 |
|---|---|---|
| 控制閱讀過程 (control reading process) | 有意識或無意識地投入到可以觀察的行動之中，以控制閱讀過程 | 重讀、跳讀；查字典、劃書 |
| 監察閱讀過程 (monitor reading process) | 有意識地想方設法把握篇章意義，或評價自己的方法是否有效，以監察閱讀過程 | 作預設、預測、修正錯誤 |
| 與篇章互動 (interact with text) | 對篇章所初步獲得的解釋，提問﹐或表達感受等，以與篇章互動 | 提問、表達感受、概括 |
| 利用語言訊息 (utilize source of information: textual) | 注意篇章中的語言特徵，或由閱讀篇章所喚起的個人篇章／語言知識 | 篇章結構、上下文、句子結構 |
| 利用已有知識 (utilize source of information: external/background knowledge) | 利用篇章喚起，但並非篇章提供的非篇章知識 | 提取內容知識、建立心象、提取其他有關篇章的知識 |
- Davis, F., 1995, p.51-55.
Davis, F. (1995). Introducing Reading. Penguin.
閱讀策略：Grabe, W. & Stoller, F.L.
這是一本介紹如何進行閱讀研究的教科書。書中頁 16 例舉了下列閱讀策略 (sample reading strategies)：
閱讀策略舉隅
- 訂定閱讀的目的
- 計劃做甚麼／步驟為何
- 預覽篇章
- 預測篇章或章片斷的內容
- 檢查預測
- 對篇章提出問題
- 為所提問題作答
- 連繫篇章與背景知識
- 概括訊息
- 推論
- 連繫篇章某一部份與其他部份
- 注意篇章結構
- 重讀
- 根據上下文猜測新字詞的意義
- 運用話語標示語察看（篇章的）關係
- 檢查理解
- 指出困難
- 逐步修正錯誤理解
- 批評作者
- 批評篇章
- 判斷目的的達標程度
- 反省從篇章中所學到的東西
- Grabe, W. & Stoller, F., 2001, p.16.
Grabe, W. & Stoller, F. (2001). Teaching and Researching Reading. Pearson ESL.
閱讀策略：Keene, E.O., Zimmermann, S., Hutchins, C.
Keene, E.O. & Zimmermann 在 1997 年出版了 Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop，對象是教師，在美國語文教師之間頗受歡迎。作者之一 Zimmermann, S. 在 2003 年與 Hutchins, C. 再合寫了 7 Keys to comprehension: How to help your kids read it and get it!，對象轉為家長，其中架構與前作相同。
Pressley 曾評論 Keene, E.O. & Zimmermann 對閱讀理解策略與教學的取向和架構，見 Pressley, 2000。
| Keene, E.O. & Zimmermann, S. (1997). Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop | Zimmermann, S. & Hutchins, C. (2003). 7 Keys to comprehension: How to help your kids read it and get it! |
|---|---|
| 1. 閱讀監控 (What lies beneath) | Key 7: 閱讀監控 (Fix-up strategies) |
| 2. 提取已有知識 (Connecting the known to the new) | Key 2: 提取已有知識 (Background knowledge) |
| 3. 主旨 (Determining importance) | Key 5: 主旨 (Determining importance) |
| 4. 自我提問 (Delving deeper with questions) | Key 3: 自我提問 (Questioning) |
| 5. 建立心象 (Using sensory images) | Key 1: 建立心象 (Sensory images) |
| 6. 推論 (Inferring) | Key 4: 推論 (Drawing inferences) |
| 7. 綜合 (Synthesis) | Key 6: 綜合(Synthesis) |
Keene, E.O. & Zimmermann, S. (1997). Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.
Zimmermann, S. & Hutchins, C. (2003). 7 Keys to comprehension. NY: Three Rivers Press.
閱讀策略：NRPR
National Reading Panel Report 列出了 5 項閱讀要素，以及提出 6 - 8 種被視為有效的閱讀理解教學策略。
| 閱讀策略 | |||
|---|---|---|---|
1
| Phonemic awareness instruction／識字教學 | ||
2
| Phonics instruction／識字教學 | ||
3
| Fluency instruction 流暢教學 | ||
4
| Vocabulary instruction 詞彙教學 | ||
5
| 篇章理解教學 Text comprehension instruction |
A
| 運用學生已有知識 Making use of prior knowledge |
| 建立心理意象 Using mental imagery | |||
B
| 組織圖表 graphic and semantic organizers | ||
| 故事圖式 story maps | |||
| 概括 summarization | |||
C
| 答問 question answering | ||
| 提問 question generation | |||
| 閱讀監控 comprehension monitoring | |||
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