關於漢字的特點和漢字的識字教學，不論學界內外，誤解實在太多太深，甚至一些中文專業學者，也因囿於傳統習見而不能免。中文／漢字閱讀的故事，由以上的漢字特點開始……
一、文字特徵：根本沒有「表意文字」
現代自然語言（遠古的未必；人工的也未必），文字皆是音義結合的語言的紀錄，只有紀錄語言的文字系統，沒有紀錄意義的文字系統，所以根本沒有「表意文字」(ideogram) (Halliday, 1989)。
語言（首先存於口語）
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紀錄（ 對應）
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書面符號＝文字
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〔SKY〕/tin/
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「天」
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〔EARTH〕/dei/
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「地」
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〔HUMAN〕/yan/
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「人」
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二、漢字特點：漢字不是表意文字
長期以來，漢字被視作「表意文字」(ideogram) 的一種，以別於英語等印歐語系的「表音文字」。「表意」與「表音」的二分固然有文字類型學上的作用 (參看 Crystal, 1997)，但是，也容易造成語言學上的、漢語上的，尤其中文閱讀上的嚴重的誤解：本來，凡現代的自然語言，文字皆是音義結合的語言的紀錄，根本不存在紀錄意義的文字系統 (Halliday, 1989)，英語如是，漢語也如是，不同者，僅在於不同文字系統選擇以不同方式紀錄語言──英文承繼拉丁文，選擇了用紀錄「音素」的方式紀錄英語，日文選擇了用紀錄「音節」的方式紀錄日語，中文選擇了以紀錄「語素」兼「音節」的方式紀錄漢語 (Bloomfield, 1935; Halliday, 1985/1989; DeFrancis, 1989)，只有極例外的個別例子如「倆」、「仨」、「咱」、「您」等，只紀錄「音節」，不限「語素」(呂, 1990)。中文選擇了以紀錄「語素」兼「音節」的方式紀錄漢語，漢字不是表意文字（因為根本沒有「表意文字」這物事），是語素（兼音節）文字－－morphosyllabic writing。
拼音或音節文字
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語言層次
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語素文字（如漢字）
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詞：「天空」
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語素：與〔EARTH〕相對的概念
| 符號紀錄語素 | |
以符號紀錄音節（如日文）
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音節：/tin/
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以符號紀錄音素（如英文）
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音素：/t/ /i/ /n/
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紀錄語素有一個大問題：音素系統封閉，英文的字母自然有限，語素系統開放得多（理論上語素的數量可以是無限的），因而中文方塊字 (logographic writing) 的數量必然遠多於紀錄音素或音節的字母。為了減低學習與應用上的認知負荷，「語素音節型」(morphosyllabic) 的中文遂按語言的「二重分節」(double articulation) 原理 (Hjelmslev, 1961) 把「文字」拆分成組合用的「部件」；用傳統術語，則是「獨體為文，合體為字」。
三、對學習漢字的誤解：不能據形知義
不同文字系統的文字內部構造當然有別，但是文字與語言（語音、語義結合體）的關係完全相同，表意與表音二分之說儘管指出不同文字系統紀錄語言時方式的差異，但卻不能觸及不同文字系統俱用以紀錄語言的相同本質特徵和作用，並以此共同本質來解釋各文字系統的不同，這種文字類型學說盲點比洞見多，本身不無缺憾。漢字表意說容易令人想當然地誤以為閱讀中文的時候，讀者僅從字形便能掌握意義，不必涉及語音（即所謂「認讀不涉語音假說」(identification-without-phonology hypotheses) 參看 Tan et al., 1998）。甚或無視以象形、指事、會意等高表意力構形的漢字，其實佔整體漢字不足一成的分布，與漢字經隸定、〔言為〕變之後，本來的構形理據早已抽象化、線條化的歷史，而把「何處合成『愁』？離人『心』上『秋』」一類特殊的析字修辭，浪漫地誇大為讀取語義的普遍心理機制，然而，除非受過文字學訓練，否則閱讀像「寒」這類會意字的時候，又怎能讀出其中「人在?下，以茻薦覆之，下有?」的「凍也」的構形義呢？這類觀點的否證疑點如此明顯，本來很容易推翻，也早有澄清批判之言 (如：Liu, 1962)，只是對漢字表意的誤解太深，影響至今，仍有根據「漢字表意，可直接從圖形中獲取意義信息」觀點設計閱讀課程（韓，1998，引述，頁393）。
四、兒童字詞習得的階段－－以英語為例
近年西方對於兒童如何學習識字、識字習得的階段，有很豐富的研究。一般而言，學者認為西方兒童習得識字，有以下幾個階段：1. logographic stage: 兒童把整個字（例如 boy）當成一個整體單位，因此，對這階段的兒童來說，boy 和 boy 可是完全不同的符號。有閱讀學者做過一個很有名的研究，他以 flash card 教導幼兒園學童一些英文生字，學童學得很好，很快便能讀出 flash card 上的字，然後，這學者在 flash card 的其中一角上加上一點，再問學童，學童再不能讀出他們曾讀過的字了。原因是：這階段的學童會把字旁有點與字旁沒點的字，看成是兩個完全不同的符號。這階段的閱讀，又稱為 sight vocabulary 或 sight reading。
2. partial alphabetic stage: 學童開始了解英文字中某些字母與讀音的關係 (letter-to-sound correspondences)，開始嘗試把字分解 (decode) 成字母，按字母與讀音的關係發音。
3. full alphabetic stage: 學童完全把握英文字中字母與讀音的關係 (letter-to-sound correspondences)，甚至能夠以分解 (decode) 的方法，讀出不認識的字。
4. orthographic stage: 學童能夠把幾個字母組成較大的單位，例如音節 (syllable)、詞根 (prefix & suffix) 和語素 (morphemic) 等，到了這階段，學童的識字發展已成熟。
五、識字學習
兒童識字習得發展的研究，尤其是其中的 letter-to-sound correspondences，給西方識字和閱讀教學提出了許多新的觀點，這裡只舉三個比較重要的觀念：1. 讀寫障礙 (dyslexia): 有些人由於腦部的先天缺陷，語音和文字無法對應，因而在閱讀和寫作上出現非關智力的障礙，這種先天病變今天被診斷為dyslexia。
2. phonic approach:閱讀的突破，由擺脫 sight vocabulary 開始，因此，訓練學生閱讀能力，decoding 便成為很重要的方法，影響了 20 世紀 80 年代之後的西方閱讀 教學，phonic approach 已成為今天西方早期閱讀教學的範式。
3. 讀寫萌發 (Emergent Literacy):「讀寫萌發」指幼兒正式學習讀、寫之前的讀、寫表現，是幼兒正式學習讀寫的準備。讀寫萌發的概念早於 1960 年代已經提出，但那時候歐美的閱讀教學以「全語文 (whole language)」──語文要在對學童有意義的情境之中學習──為主流，80年代之後，phonic approach流行，並影響及讀寫萌發，語音知覺 (phonemic Awareness，或譯作「語音意識」)──發展音韻認知、培養自發性字母辨識－－遂成為今天讀寫萌發其中一項重要的學習目標。
七、漢語、語音、識字的關係
按 letter-to-sound correspondences 為字詞 decode，藉著能給字詞發音，為書面文字找到口語詞彙的對應，成為80年代之後歐美閱讀習得與教學的重要觀念。問題顯然是，這種閱讀觀建基於紀錄「音素」的印歐語系文字，是否也適用於紀錄「語素」的漢字呢？當然，由於漢字是語素音節型文字，文字與語音沒有直接而且確定的聯繫，因此，英語中的解碼「decoding」──把詞語按「字母／聲音」(letter-sound) 的關係分拆成音位單位，然然重組出讀音──過程，在漢語中要麼沒有對應的歷程，要麼這歷程與英語有很大差別，比較獲認同的有三點：一、辨認漢字大多須內在地喚起語音資料（即「語音轉錄」），把漢字或當中的部份與語音連繫起來；二、辨認漢字應同樣涉及分解 (decode) 字形的歷程，而非把整個漢字全形地與聲音連繫起來 (sight word reading)，但是，字中某部份筆劃或部件可能比字中另一些部份有較重要的辨認作用；三、字頻不同、單音節字詞還是雙音節詞、是否形聲構形、多義詞還是單義詞，辨認的歷程可能有差別。總之，有關漢語解碼的歷程，今天所知仍然有限，牴牾的見解仍多 (謝與祝, 1999; 謝, 2002)。
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