2013年3月31日 星期日

中文識字教學


關於漢字的特點和漢字的識字教學,不論學界內外,誤解實在太多太深,甚至一些中文專業學者,也因囿於傳統習見而不能免。中文/漢字閱讀的故事,由以上的漢字特點開始……

一、文字特徵:根本沒有「表意文字」

現代自然語言(遠古的未必;人工的也未必),文字皆是音義結合的語言的紀錄,只有紀錄語言的文字系統,沒有紀錄意義的文字系統,所以根本沒有「表意文字」(ideogram) (Halliday, 1989)。
語言(首先存於口語)
紀錄( 對應)
書面符號=文字
SKY〕/tin/
「天」
EARTH〕/dei/
「地」
HUMAN〕/yan/
「人」
註:〔X〕表示語義(語義不等於意義;語義是語言所能表達的意義,純粹的意義在哲學上是可以超乎語言的),語義學上一般以英文大楷甚或粗體表示;/x/ 表示語音形式,這裡以粵音為據;「x」表示書寫形式。

二、漢字特點:漢字不是表意文字

長期以來,漢字被視作「表意文字」(ideogram) 的一種,以別於英語等印歐語系的「表音文字」。「表意」與「表音」的二分固然有文字類型學上的作用 (參看 Crystal, 1997),但是,也容易造成語言學上的、漢語上的,尤其中文閱讀上的嚴重的誤解:本來,凡現代的自然語言,文字皆是音義結合的語言的紀錄,根本不存在紀錄意義的文字系統 (Halliday, 1989),英語如是,漢語也如是,不同者,僅在於不同文字系統選擇以不同方式紀錄語言──英文承繼拉丁文,選擇了用紀錄「音素」的方式紀錄英語,日文選擇了用紀錄「音節」的方式紀錄日語,中文選擇了以紀錄「語素」兼「音節」的方式紀錄漢語 (Bloomfield, 1935; Halliday, 1985/1989; DeFrancis, 1989),只有極例外的個別例子如「倆」、「仨」、「咱」、「您」等,只紀錄「音節」,不限「語素」(呂, 1990)。
中文選擇了以紀錄「語素」兼「音節」的方式紀錄漢語,漢字不是表意文字(因為根本沒有「表意文字」這物事),是語素(兼音節)文字--morphosyllabic writing。
拼音或音節文字
語言層次
語素文字(如漢字)
詞:「天空」
語素:與〔EARTH〕相對的概念
符號紀錄語素
以符號紀錄音節(如日文)
音節:/tin/
以符號紀錄音素(如英文)
音素:/t/ /i/ /n/
為甚麼初民選擇以「語素」而不是以「音素」紀錄漢語?是歷史偶然的結果,還是冥冥中有必然道理?以語素而不是以音素紀錄語言,令不同方言區能夠以共通的文字互相溝通,維持一個大統一的政治格局,語素(兼音節)文字,是歷史選擇的結果。
紀錄語素有一個大問題:音素系統封閉,英文的字母自然有限,語素系統開放得多(理論上語素的數量可以是無限的),因而中文方塊字 (logographic writing) 的數量必然遠多於紀錄音素或音節的字母。為了減低學習與應用上的認知負荷,「語素音節型」(morphosyllabic) 的中文遂按語言的「二重分節」(double articulation) 原理 (Hjelmslev, 1961) 把「文字」拆分成組合用的「部件」;用傳統術語,則是「獨體為文,合體為字」。

三、對學習漢字的誤解:不能據形知義

不同文字系統的文字內部構造當然有別,但是文字與語言(語音、語義結合體)的關係完全相同,表意與表音二分之說儘管指出不同文字系統紀錄語言時方式的差異,但卻不能觸及不同文字系統俱用以紀錄語言的相同本質特徵和作用,並以此共同本質來解釋各文字系統的不同,這種文字類型學說盲點比洞見多,本身不無缺憾。
漢字表意說容易令人想當然地誤以為閱讀中文的時候,讀者僅從字形便能掌握意義,不必涉及語音(即所謂「認讀不涉語音假說」(identification-without-phonology hypotheses) 參看 Tan et al., 1998)。甚或無視以象形、指事、會意等高表意力構形的漢字,其實佔整體漢字不足一成的分布,與漢字經隸定、〔言為〕變之後,本來的構形理據早已抽象化、線條化的歷史,而把「何處合成『愁』?離人『心』上『秋』」一類特殊的析字修辭,浪漫地誇大為讀取語義的普遍心理機制,然而,除非受過文字學訓練,否則閱讀像「寒」這類會意字的時候,又怎能讀出其中「人在?下,以茻薦覆之,下有?」的「凍也」的構形義呢?這類觀點的否證疑點如此明顯,本來很容易推翻,也早有澄清批判之言 (如:Liu, 1962),只是對漢字表意的誤解太深,影響至今,仍有根據「漢字表意,可直接從圖形中獲取意義信息」觀點設計閱讀課程(韓,1998,引述,頁393)。

四、兒童字詞習得的階段--以英語為例

近年西方對於兒童如何學習識字、識字習得的階段,有很豐富的研究。一般而言,學者認為西方兒童習得識字,有以下幾個階段:
1. logographic stage: 兒童把整個字(例如 boy)當成一個整體單位,因此,對這階段的兒童來說,boy 和 boy 可是完全不同的符號。有閱讀學者做過一個很有名的研究,他以 flash card 教導幼兒園學童一些英文生字,學童學得很好,很快便能讀出 flash card 上的字,然後,這學者在 flash card 的其中一角上加上一點,再問學童,學童再不能讀出他們曾讀過的字了。原因是:這階段的學童會把字旁有點與字旁沒點的字,看成是兩個完全不同的符號。這階段的閱讀,又稱為 sight vocabulary 或 sight reading。
2. partial alphabetic stage: 學童開始了解英文字中某些字母與讀音的關係 (letter-to-sound correspondences),開始嘗試把字分解 (decode) 成字母,按字母與讀音的關係發音。
3. full alphabetic stage: 學童完全把握英文字中字母與讀音的關係 (letter-to-sound correspondences),甚至能夠以分解 (decode) 的方法,讀出不認識的字。
4. orthographic stage: 學童能夠把幾個字母組成較大的單位,例如音節 (syllable)、詞根 (prefix & suffix) 和語素 (morphemic) 等,到了這階段,學童的識字發展已成熟。

五、識字學習

兒童識字習得發展的研究,尤其是其中的 letter-to-sound correspondences,給西方識字和閱讀教學提出了許多新的觀點,這裡只舉三個比較重要的觀念:
1. 讀寫障礙 (dyslexia): 有些人由於腦部的先天缺陷,語音和文字無法對應,因而在閱讀和寫作上出現非關智力的障礙,這種先天病變今天被診斷為dyslexia。
2. phonic approach:閱讀的突破,由擺脫 sight vocabulary 開始,因此,訓練學生閱讀能力,decoding 便成為很重要的方法,影響了 20 世紀 80 年代之後的西方閱讀 教學,phonic approach 已成為今天西方早期閱讀教學的範式。
3. 讀寫萌發 (Emergent Literacy):「讀寫萌發」指幼兒正式學習讀、寫之前的讀、寫表現,是幼兒正式學習讀寫的準備。讀寫萌發的概念早於 1960 年代已經提出,但那時候歐美的閱讀教學以「全語文 (whole language)」──語文要在對學童有意義的情境之中學習──為主流,80年代之後,phonic approach流行,並影響及讀寫萌發,語音知覺 (phonemic Awareness,或譯作「語音意識」)──發展音韻認知、培養自發性字母辨識--遂成為今天讀寫萌發其中一項重要的學習目標。

七、漢語、語音、識字的關係

按 letter-to-sound correspondences 為字詞 decode,藉著能給字詞發音,為書面文字找到口語詞彙的對應,成為80年代之後歐美閱讀習得與教學的重要觀念。問題顯然是,這種閱讀觀建基於紀錄「音素」的印歐語系文字,是否也適用於紀錄「語素」的漢字呢?
當然,由於漢字是語素音節型文字,文字與語音沒有直接而且確定的聯繫,因此,英語中的解碼「decoding」──把詞語按「字母/聲音」(letter-sound) 的關係分拆成音位單位,然然重組出讀音──過程,在漢語中要麼沒有對應的歷程,要麼這歷程與英語有很大差別,比較獲認同的有三點:一、辨認漢字大多須內在地喚起語音資料(即「語音轉錄」),把漢字或當中的部份與語音連繫起來;二、辨認漢字應同樣涉及分解 (decode) 字形的歷程,而非把整個漢字全形地與聲音連繫起來 (sight word reading),但是,字中某部份筆劃或部件可能比字中另一些部份有較重要的辨認作用;三、字頻不同、單音節字詞還是雙音節詞、是否形聲構形、多義詞還是單義詞,辨認的歷程可能有差別。總之,有關漢語解碼的歷程,今天所知仍然有限,牴牾的見解仍多 (謝與祝, 1999; 謝, 2002)。

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